Observações - Crianças de 3 a 6 anos

Artur Júnior dos Santos Lopes
João Paulo Silveira

INTRODUÇÃO
Observar crianças de três a seis anos é quase uma tarefa desumana. Pois observá-los sem a interação causou-nos um grande sofrimento. Gostaríamos de poder interagir certamente. Mas assim ficaria prejudicada a observação sobre o ponto de vista acadêmico. Diante do dilema e para que sejamos sinceros precisamos dizer que tivemos de negociar algo entre a interação e a observação, o que tornou a prática agradável e nos deixou ainda o desejo de retornar a esta prática.
Focamos nossos esforços em verificar as interações entre as crianças, as respostas as atividades, diferenças significativas nos seus relacionamentos, procuramos verificar a existência de algum tipo de segregação e ainda buscamos sintomas de portadores de necessidades especiais.
Gostaríamos de agradecer a nossa colega Rejane Silveira que viabilizou nosso trabalho com indicações de escolas que trabalhavam aos sábados e também a Escola de Educação Infantil Brincar e Aprender, na figura de sua Responsável Educacional, Aline Soares Vieira; que nos acolheu com muito carinho, conforto e transparência.
 
1 INFORMAÇÕES SOBRE AS OBSERVAÇÕES:

Descrevemos aqui, informações relevantes para nosso trabalho: a instituição, a estruturas para atender as crianças e o grupo observado. Para cumprirmos com nosso intento foram gastas aproximadamente dezesseis horas entre visitas, reuniões para discussão, pesquisas para embasamento teórico e a confecção deste escrito.
1.1 Da Instituição

A Escola de Educação Infantil Brincar e Aprender, situada a Rua Garibaldi, 1025 e 1047, foi a instituição que nos possibilitou tratar do objeto deste trabalho. A sua responsável Educacional, Aline Soares Vieira, autorizou as visitas que foram acompanhadas pelas funcionárias Fernanda e Camila.
A escola atende crianças de zero a seis anos. Tem inscrições particulares, mas o atendimento maior se dá sob a forma de convênio com o Complexo Santa Casa, que visa atender a demanda das crianças de funcionários.
Dada a necessidade, a escola funciona de segunda à sábado das seis horas e trinta minutos as vinte horas. O atendimento no sábado se dá em regime de plantão. Onde as diferentes turmas e idades se convergem para duas turmas.
1.2 Da Estrutura

A turma que visitamos estava no segundo piso: havia hall, banheiros, e um espaço muito reforçador, equipamentos de som, mesas e cadeiras, pracinhas e diversos brinquedos adequados as idades.
Os elementos reforçadores do ambiente como: mural de fotos, gravuras retratando o meio ambiente, estão organizados de tal forma que não poluem e não dispersam a atenção das crianças, mas que são utilizados para conexão com temas diversos como responsabilidade ambiental, reconhecimento das estações, entre outros.
1.3 Do grupo
O grupo que observamos contava com doze crianças de ambos os gêneros, de diversas etnias e também com diferenças sociais significativas.

1.3.1 Do Gênero

O grupo contava com sete meninos e cinco meninas, e embora não se pudesse notar qualquer solução de continuidade nas relações, foi possível perceber uma clara e definida linha de demarcação entre os sexos e até mesmo uma certa divisão de “águas” entre meninos e meninas.
Enquanto as meninas, dado o universo observado, era mais receptivo às atividades propostas pelas profissionais, por outro lado, os meninos tinham maior dificuldade em centrar-se nas tarefas, e privilegiavam a interação uns com os outros.  Não se notou, ao menos no período observado, alguma interação mais efetiva entre meninos e meninas nas brincadeiras, tendo-se mesmo percebido a diferença marcante nas preferências pelos “brinquedos” característicos “de meninas”, pelas mesmas em detrimento de outros.  Percebe-se, aqui, onde começam a ser demarcados os campos e limites dos “papeis sociais” a que estarão submetidos em suas vidas de adultos.

1.3.2 Das Etnias

No grupo observado percebemos muitas diferenças étnicas. Dentre elas haviam afro-descendentes, caucasianos, índios e toda a mesticidade possível. Todos interagiam indiferentes à sua diversidade étnica. Não havia uma preferência por parceiros de brincadeira, jogos ou atividades.

1.3.3 Das Diferenças Sociais

Como nas anteriores a diversidade social é grande. Haviam crianças de famílias com poder aquisitivo bem baixo e outras médias. A diferença maior estavam nos brinquedos que alguns levavam e que eram objeto de desejo dos outros. Isso não gerou ainda assim uma separação em grupos de características sociais semelhantes.
Não se teve noticia de qualquer criança que estivesse no mercado de trabalho. Mas é marcante a influencia que o mercado de trabalho tem sobre seus pais e por conseguinte atingem-nas de forma indireta. Explico: as crianças que estavam em regime particular, dificilmente freqüentam a escola aos sábados. Já as crianças do regime de convênio são freqüentes pois seus pais tem que atender os interesses de seus empregadores.

1.3.4 Da Normalidade

Não foi percebido qualquer portador de necessidade especial tanto físico quanto mental, verificação que foi confirmada pelos monitores e tutores da turma.
1.4 Das Interações
É sempre muito gratificante, a interação com crianças nesta faixa etária, eis que ela se mostram ainda sem os limites e parâmetros a que estarão sujeitas, sempre de forma crescente, em suas vidas.
Todas se mostraram muito amáveis, educadas e competiam por atenção. Ficavam ansiosas por mostrar os resultados de suas atividades, o que no início, deu um pouco de trabalho para as profissionais, no controle da situação. Devemos dizer que para nós, observadores, foi divertido e enormemente gratificante.
Foi interessante notar também como acontecia a mediação das profissionais na resolução dos conflitos. Ainda que de forma afetiva e adequada, não se percebeu o diálogo suficiente e eficaz capaz de contemplar o entendimento e enriquecer a experiência de identificação dos limites. Estes, por via de conseqüência, acabavam por aprofundar o sentimento de frustração, sem nenhum aproveitamento da experiência positiva de entendimento que, embora tênue na faixa etária observada, poderia estabelecer as bases para a construção de outro tipo de  relação com a alteridade.
Percebemos características específicas do pré-operatório, onde ficaram claras as dificuldades de abstrações, relação com volume, valoração material. Verificamos certa facilidade para trabalhar com o número para informar suas idades. Ainda sim isso não significava a habilidade para realizar operações que demonstrassem a abstração própria do período operatório.
As resoluções do conflito se davam através da mediação de seus tutores e quando essa não era de interesse de alguma das partes havia choro, o que era resolvido com alguma forma de aconchego ou colo, transmitindo a presença materna que ainda não se teria transformado em signo em Vygotsky ou não se teria internalizado para Freud.

 
2 EMBASAMENTO TEÓRICO

Para auxiliar-nos nas nossas observações utilizamo-nos dos recursos que tínhamos ao nosso alcance. Dada a nossa falta de profundidade nas relações pedagógicas, acreditamos ficar prejudicados no que se refere a exposição de nossas observações. Ainda assim acreditamos ter atendido com a qualidade, que acreditamos ser adequada, apenas com um ancoramento menor, os objetivos propostos. Segue então algumas impressões de bibliografias que tivemos acesso e cremos nos ajudar com nosso intento.
2.1 As Idéias de Jean Piaget
Piaget observa muito sua prole além de outras crianças e deduz que esses e os adultos não vêem o mundo da mesma forma. Formulando assim sua Teoria do Desenvolvimento Cognitivo onde escreve as etapas pelas quais o ser humano passa em seu desenvolvimento de forma ordenada e previsível. O eixo principal desta teoria e a interação do ser como o meio que o cerca através da organização interna e a adaptação ao meio.
Aparecem, ai, os esquemas de assimilação e acomodação que vão se modificando e configurando o desenvolvimento e seus estágios, como serão melhor abordados mais a frente neste trabalho.
Este processo ainda é influenciado por fatores como a maturação (desenvolvimento dos órgãos), a exercitação (a utilização dos órgãos para compreender), a aprendizagem social (aprendizagem com os fatores culturais) e a equilibração (busca do equilíbrio após as fases de desequilíbrio).
Surge daí alguns conceitos como o do sujeito ativo:
O sujeito ativo de que falamos é aquele que compara, exclui, ordena, categoriza, classifica, reformula, comprova, formula hipóteses, etc... em uma ação interiorizada (pensamento) ou em ação efetiva (segundo seu grau de desenvolvimento) [grifo do autor]. Alguém que esteja realizando algo materialmente, porém seguindo um modelo dado por outro, para ser copiado, não é habitualmente um sujeito intelectualmente ativo. (http://www.centrorefeducacional.com.br/piaget.html, 20050417)
Como percebemos na biografia de Piaget ele não procurou descrever uma norma para a educação infantil, antes disso propôs uma teoria do conhecimento. Desta forma é possível que se busque informações nesta fonte e que ela se torne inesgotável. Destacam-se alguns dos pressupostos mais comuns:
2.2 Epistemologia Genética Piagetiana

Piaget coloca sua Epistemologia como Genética porque precisa explicar como o desenvolvimento da criança pode ou não amadurecer, dependendo das condições encontradas no meio e também da carga genética própria do indivíduo. Ele percebeu que uma criança com deficiência auditiva, por exemplo, tem um déficit de aprendizagem e mental devido ao contato diferenciado que desenvolve com o ambiente a sua volta. Isso não pragmatiza que tal déficit não possa ser superado. Muito pelo contrário.
Define-se no trabalho de Piaget ainda três tipos de estruturas orgânicas no que se refere a sua programação biológica e portanto, fechada, sendo elas: totalmente programadas (em nada dependem do meio para se desenvolverem), parcialmente programadas (de acordo com o meio podem se desenvolver ou não) e as nada programadas (estruturas mentais, específicas do ato de conhecer). E no que se refere a última citamos:
As estruturas nada programadas são uma noção nova trazida pela teoria de Piaget. Estrutura orgânica nada programadas porque, a espécie humana traria no genoma possibilidades que poderiam ou não se atualizar, em função da solicitação do meio. É claro que as possibilidades genéticas do ser humano, com respeito às estruturas mentais específicas para o ato de conhecer, estão determinadas pela espécie, mas a sua atualização vai depender do meio.
Piaget acredita portanto que existem estruturas específicas para o ato de conhecer, as estruturas mentais, que sendo orgânicas, aparecem como fruto da interação dos dois, colocando assim uma terceira possibilidade que elimina a "contradição", presentes na idéia do organismo como algo oposto ao meio. Aparece assim uma nova noção de organismo, pois no que se refere às estruturas mentais, o organismo já pressupõe o meio. http://www.ufrgs.br/faced/slomp/edu01136/piaget-v.htm, 17/04/2005
2.3 A Assimilação e a Acomodação no Processo de Desenvolvimento Cognitivo

Jean Piaget considerava-se um epistemólogo, pois pretendia estudar como se estrutura o conhecimento, ele relaciona o desenvolvimento com o embrião do conhecimento. O processo de adaptação do ser através da assimilação e acomodação era visto como uma relação dinâmica e interativa do indivíduo com o meio. Isso denota a grande influência do biólogo que foi Piaget em sua teoria.
Assimilação é um processo mental caracterizado pela incorporação dos dados das experiências aos esquemas existentes do ser (esquema de ação e operatórios).
Acomodação é o processo mental no qual o indivíduo amolda os esquemas existentes, em função das experiências que tem, as exigências do meio.
Equilibração é o processo que ocorre entre a assimilação e acomodação.
A interatividade entre sujeito e meio permitem que os esquemas evoluam, sendo capazes de responder aos problemas.
Piaget não descarta a possibilidade de haver assimilação sem acomodação, desde que a situação seja a mesma e a compreensão se dá sobre as estruturas que já são existentes.
Nos nossos primeiros momentos de vida estamos em constante assimilação da nova realidade do mundo externo. Quando não é possível a assimilação, ocorre a acomodação, para que em um momento mais oportuno possa ser então assimilado.
O processo de acomodação comporta dois aspectos importantes:
a) designa uma atividade. Ainda que a acomodação do esquema de assimilação seja imposta pela resistência do objeto, ela é fruto da reação do sujeito, no sentido de compensar esta resistência;
b) se a acomodação é também uma atividade, consistindo em diferencia um esquema de assimilação, ela é apenas derivada dessa assimilação.
Os esquemas de assimilação se utilizam de todas as medidas possíveis para conhecer o objeto. Percebemos isso na forma como a criança se relaciona com seus brinquedos. Um chocalho, por exemplo, na tentativa de conhecer, a criança utilizará todo o recurso que estiver ao seu alcance. Sacudir, apalpar, chupar, etc.
Após isso vem os sistemas de classificação, onde uma roda, um banco, uma volante fazem parte de um sistema de significação. Assim a criança vai conceituando o que está ao seu redor.
2.4 Os Estágios de Desenvolvimento Cognitivo
Do que foi colocado acima, podemos definir estágios para as estruturas piagetianas:
a) uma estrutura com características próprias;
b) seguem uma ordem de sucessão constante;
c) uma evolução integrativa, isto é, as estruturas adquiridas são integradas no estágio seguinte. Assim as estruturas vão sendo hierarquicamente superiores.
d) Em todos os estágios a permuta entre o sujeito e o mundo opera-se por dois mecanismos constantes que são a assimilação e a acomodação.
Abaixo, relacionam-se as idades referência para o aparecimento dos estágios. Estas idades não são fixas e ainda assim podem ser permeadas por um e por outra dependendo da situação. Segue a relação abaixo:
a) Sensório-motor (0 aos 18/24 meses);
b) Pré-operatório (2 aos 7 anos);
c) Operações concretas (7aos 11/12 anos);
d) Operações formais (11/12 aos 15/16 anos).
2.5 Fase do pré-operatório (Resumo)
O Estágio Pré-Operatório - prolonga-se aproximadamente dos dois anos aos seis e caracteriza-se pelo rápido desenvolvimento da linguagem e da função simbólica. Quando brinca, a criança pode por exemplo, usar duas peças de "lego" para representar duas pessoas. E é nessa altura que começa a classificar e a ordenar os objetos bem como a contar.
O momento em que a criança substitui a ação pela sua representação, isto é, em que se serve de símbolos, marca o início do pensamento.
O pensamento incipiente é nitidamente egocêntrico, dado que assimilando o mundo exterior aos seus desejos, ao seu próprio mundo interior, é incapaz de se colocar no ponto de vista dos outros.
Este egocentrismo manifesta-se marcadamente no jogo simbólico, no qual um pau ou uma caixa perdem o seu significado objetivo, para simbolizarem aquilo que a criança desejar. Este período coincide com o começo da aquisição da linguagem. Com esta abre-se um novo mundo para a criança em que os símbolos de que dispõe (palavras) se apresentam como substitutos dos objetos e das situações. Estes passam, portanto, a ser representados. O esquema de ação sede lugar ao da representação.
O uso da linguagem permite-lhe ainda uma troca de informações com os outros. Dado o egocentrismo por parte da criança o dialogo é praticamente inexistente. Mesmo quando brinca em conjunto com outras crianças, verifica-se que cada uma fala para si sem se interessar com as respostas dos outros. A este propósito, devemos falar de monólogo coletivo em vez de conversa ou diálogo.
Neste período a criança manifesta viva curiosidade por aquilo que a rodeia. A todo o momento pergunta, o que é?, porquê? Este "porquê" não exige apenas uma resposta causal, mas também final, na medida em que ela entende que tudo é orientado para um fim. Mesmo para as coisas que acontecem por acaso como por exemplo haver rios num lugar e não haver noutro, ela pretende uma justificação final.
Os trabalhos de Piaget revelam com clareza que a representação do mundo feita por uma criança difere da do adulto. Nos primeiros anos do estágio pré-operatório a criança não entenderá a noção de conservação: dois recipientes iguais contendo o mesmo volume de água são reconhecidos pela criança como tendo o mesmo volume de água, se no entanto se deitar o líquido de um dos recipientes para uma proveta alta e estreita, a criança, nesta fase etária, dirá que a proveta contém mais água por o nível da água é mais alto, ainda não entendeu que um objeto conserva as suas propriedades originais (noção de conservação).
Porém a capacidade de perceber a conservação em todos os aspectos não aconteceu simultaneamente. Por exemplo, a conservação de número ou de volume não ocorre na mesma idade.
 
CONCLUSÃO

Ante aos estudos que realizamos até agora em nosso semestre, pudemos depreender que as relações são expostas pelo enfoque que desejamos. Até mesmo a coleta de informações pode estar disposta para atender determinado interesse, ou justificar alguma tese. Mesmo não tendo qualquer pretensão com este trabalho o foco de nossos olhares respeitou nossa visão e nossa capacidade de entendimento dos eventos.
Entre as crianças estavam respeitadas as relações cordiais. O mesmo não se pode dizer da relação do mercado com os seus genitores que precisavam deixá-las no sábado ao cuidado de outros, por precisarem cuidar da subsistência da família. Percebe-se ai uma grande influência da demanda por dinheiro em detrimento das relações familiares. A viabilidade apenas pode existir com a submissão a estas situações. Isso me fez lembrar a que se submete o ser humano, tendo como objetivo a subsistência. Vimos o extremo desta situação no vídeo Ilha das Flores, de Jorge Furtado. 
Penso que: muito desta submissão se deve a fatores como a nossa falta de capacidade de interagir socialmente, a falta de preocupação com o desenvolvimento do pensamento crítico, a falta de estímulos pela busca da qualidade de vida, do que com a ganância de alguns.
Parece-me que damos uma carta assinada em branco intencionalmente para depois podermos reclamar de nossa inocência. A nossa necessidade de fugir a responsabilidades, faz-nos temer a liberdade. Por isso abdicamos dela. Inventamos os mais fantásticos subterfúgios para conseguirmos justificar as nossas ações. Esta semente parece ter sido plantada em uma idade na qual ainda não tínhamos como evitá-la. O que se poderia fazer?
As crianças observadas ainda não desenvolveram as estruturas mentais que possibilitem chegar a estas conclusões, mas são permeadas por estas mensagens o tempo todo. São tolhidas, domesticadas para que não façam questionamentos, ou para que este, se houver, não incomode a estabilidade de uma sociedade adulta. Sob o nome da socialização, vai-se aos poucos matando a curiosidade da criança. Sob a pretensão de desenvolvimento vamos encarcerando o pensamento. Percebemos que existe uma premência e a possibilidade de desenvolver o pensamento crítico e filosófico desde muito tenra idade, afim de que estas práticas se internalizem ao invés de uma submissão perversa e, sob todos os aspectos, indesejada.
Não pretendemos com isso, dizer que a criança precisa saltar fases e tenha a capacidade de desenvolver abstrações completas e complexas, mas devem ser apoiadas toda e qualquer postura de questionamento, o exercício do pensar de forma crítica, do observar tanto quanto possível, as coisas sem os véus e máscaras a que submetemos o que se convencionou chamar de realidade. Num ambiente assim proposto e cultivado, os preconceitos, as limitações impostas pelo medo, pela “conveniência social”, pelo apego a costumes, regras e ditames, tem sua força mitigada, senão completamente extirpada. 
Nesta perspectiva é que vemos a Filosofia como ferramenta para o exercício do pensar, da construção de uma mentalidade crítica e questionadora pode oferecer amplas possibilidades de desenvolvimento à criança. Adultos que se desenvolvem com este arsenal de possibilidades, poderão argüir e questionar sobre as imposições que os sistemas e as estruturas ideológicas tentam impor como dogma e realidade inarredável da condição humana, pois saberiam que esta é uma possibilidade real e não apenas fruto da tentativa utópica da construção de uma sociedade melhor que privilegie o homem e não o mercado, apenas para ficarmos em um exemplo.
Enfim, a Filosofia, como um dos instrumentos do processo educativo potencializa de forma decisiva o real significado do desenvolvimento do ser, desde sua mais tenra idade. É com satisfação que percebemos como ela vem retornando aos currículos, às discussões, às práticas pedagógicas. Que bom!

 
BIBLIOGRAFIA
LA ROSA, Jorge. Psicologia e Educação: O Significado de Aprender. 8º Ed. EDIPUCRS. 2004
http://hps.infolink.com.br/peco/piag_01.htm, 17/04/2005
http://www.centrorefeducacional.com.br/piaget.html, 17/04/2005
http://www.ufrgs.br/faced/slomp/edu01136/piaget-v.htm, 17/04/2005

Porto Alegre, 12 de Outubro de 2005

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